З великим інтересом стежу за дискусією, яка розгортається в суспільстві навколо реформи шкільної освіти. Нові навчальні програми цікавлять мене насамперед тому, що як професор університету на початку кожного навчального року я виходжу з лекціями до першокурсників і маю орієнтуватися в тому, яким є освітній рівень моїх слухачів. Від цього значною мірою залежить і рівень наукової складності моїх лекцій, і той інформаційний обшир, та сума знань, які можуть і мають бути актуалізовані у процесі спілкування з аудиторією. Крім того, моя власна донька якраз і є тією дитиною, котрій волею долі і МОНу судилося стати свого роду «піддослідним кроликом», на якому й «апробовуються» усі нововведення. Скажу відверто, поки що я, м’яко кажучи, не в захопленні від того, як відбувається процес реформування нашої шкільної освіти: на мою думку, програми майже всіх предметів занадто складні, трохи переобтяжені теорією і не скоординовані між собою належним чином.

Добре розуміючи всю масштабність і складність реформаційних процесів, я б не поспішала «вішати всіх собак» лише на міністерських чиновників або укладачів програм. Усе значно складніше. На мою думку, за відсутності чіткої проукраїнськи орієнтованої державної політики (у тому числі й гуманітарної) неймовірно важко силами окремого міністерства чи окремої групи навіть найкваліфікованіших фахівців здійснювати будь-які послідовні, продумані й ефективні реформи. Чи багато можна сьогодні назвати реформ, успішно проведених в інших сферах — політичній, соціальній, економічній або фінансовій?

Реформування освітньої системи, що стало необхідним після набуття Україною незалежності, здійснювалося довго і багатьма урядами, які мали різні політичні орієнтації та демонстрували різновекторні (іноді навіть діаметрально протилежні) підходи до гуманітарної сфери. В таких умовах, зрозуміло, реформа середньої школи проходила дуже важко, не завжди послідовно, а інколи навіть змушена була долати шалений опір антидержавницьких сил. Звісно, шкільна освітня система ще не така хороша, як хотілося б одним, і не така погана, як хотілося б іншим. І ми повинні її вдосконалювати: покращувати, а за потреби — й переглядати навчальні програми, розробляти нові курси та впроваджувати сучасні освітні технології. І тут, як думається, багато важить і роль представників академічної науки. Своєю конструктивною критикою та аргументованими рекомендаціями вони можуть допомогти шкільним учителям, фахівцям з методики, та й тим-таки чиновникам міністерства у вирішенні цих непростих завдань. Хотілося б, аби при цьому шановні колеги-науковці відкидали особисті амбіції і давні образи й керувалися насамперед інтересами справи. На жаль, так буває не завжди.

Нещодавно у газеті «Дзеркало тижня» (№6, 2008 р.) було опу­бліковано статтю під багатообіцяючою назвою «МОН захищає честь мундира. Стратегія дитячої літературної просвіти — справа учених, а не чиновників». Побачивши в назві слово «стратегія», я сподівалася виявити в тексті, хоч би в тезовій формі, авторську візію стратегії подальшого розвитку одного з наймолодших предметів шкільної програми — «зарубіжної літератури». На жаль, окрім задекларованої в заголовку тези про те, що цю стратегію мають визначати вчені, а не чиновники, про саму стратегію у статті не йдеться. Натомість тут багато критики дій міністерських чиновників (іноді справедливої, іноді — не зовсім), категоричних претензій та зауважень до змісту діючої програми. До речі, не всі вони, як на мене, є абсолютно коректні та обґрунтовані. З деякими із них я взагалі не можу погодитись.

Не стану втомлювати читачів розмислами з приводу того, чи треба вводити до програми того чи іншого автора, той або інший твір, чи слід (і якою мірою) посилювати літературознавчий компонент у програмі. Усі ці питання потребують фахового обговорення, і відповіді на них у принципі не можуть бути однозначними й категоричними. При цьому будь-яка думка не тільки семи, а навіть більшої кількості професорів, може, як і всі інші, ставитися під сумнів або заперечуватися. Найкращі вчителі-практики, переконана, розуміються на проблемах викладання зарубіжної літератури в школі не гірше, ніж деякі автори товстих фоліантів. Тож, розробляючи шкільні програми, науковці мають пам’ятати, що вони укладаються насамперед для учнів та вчителів. Що і в столиці, і в найвіддаленішому селі саме вчителі, а не вчені, працюють за цими програмами. І хоч би якою прогресивною й привабливою здавалася та чи інша ідея вченому, пропонуючи її до введення у шкільний навчальний процес, він має обов’язково враховувати і фаховий рівень вчителів, і умови їхньої праці, і реалії їхнього життя, і загальну ситуацію в освітній сфері.

Приміром, давно існує над­звичайно добра і прогресивна ідея кількох альтернативних програм із зарубіжної літератури. До речі, попередніми роками її активно втілювали в українських школах. Розмірковуючи з цього приводу, професор Б.Шалагінов без тіні сумнівів заявляє, що «має бути кілька альтернативних програм, адже багаторічна шкільна практика підтверджує правильність такої позиції». Мені невідомо, яку саме практику має на увазі мій колега, але моє особисте спілкування з учителями зарубіжної літератури та мій власний життєвий досвід засвідчують протилежне.

Мої знайомі шкільні викладачі цього предмета зізнавалися, що наявність кількох програм, а відповідно — й кількох підручників, написаних за різними програмами, вносила у навчальний процес безлад, породжувала неузгодженість та хаотичність. Вчителі, які раніше викладали здебільшого російську літературу, мали велику потребу в чіткій і продуманій програмі, оскільки самі тільки-но починали освоювати новий предмет. А їм натомість запропонували на власний розсуд обирати програми й підручники. Тож більшість робила цей вибір навмання, нерідко зупиняючись на тому, що першим траплялося під руку. Звісно, що траплялися серед них і ті, кому життєві обставини та фаховий рівень дозволяли здійснювати усвідомлений вибір. Однак таких було небагато, та й то здебільшого в Києві або у великих містах.

Зазначу до того ж, що введення в дію кількох альтернативних програм може спричинити значні проблеми під час підготовки й проведення загального незалежного тестування. Одна з них, приміром, така: за якими принципами мають складатися універсальні тести, якщо учні навчатимуться за різними програмами (тобто перелік авторів і текстів, які вивчаються, обсяг теоретичного матеріалу і т. ін. різнитимуться)?

Схоже на те, що професор Б.Шалагінов трохи поспішає в оцінці проведеного попередніми роками експерименту. На мою думку, цей експеримент якраз засвідчив, що сучасна українська середня школа ні за своєю матеріальною базою, ні за принципами організації навчального процесу, ні за загальним фаховим рівнем вчителів ще не готова до переходу на одночасне викладання зарубіжної літератури за кількома альтернативними програмами. Можливо, згодом — коли ситуація в країні зміниться і наша система освіти запрацює ефективніше, коли буде підготовлено достатню кількість висококваліфікованих шкільних викладачів зарубіжної літератури — і буде сенс повернутися до цього питання. Сьогодні ж воно, на жаль, ще не на часі. Нині, на мою думку, доцільніше вести мову про забезпечення варіативності підручників, написаних з орієнтацією на чинну програму, про наукову і методичну допомогу тим учителям, які хочуть дати своїм учням поглибленні знання (факультативи, предметні олімпіади, Мала академія наук та ін.).

До речі, на початку 2006 року Міністерство освіти і нау­ки проводило всеукраїнський конкурс навчальних програм з профільного навчання для учнів 10-х — 12-х класів загальноосвіт­ніх нав­чальних закладів, який був ціл­ком свідомо проігнорова­ний кри­тиками нинішньої програми. Логіка цього «професорського демаршу» мені абсолютно не зрозуміла. Адже, якщо кафедра методики викладання світової літератури Національного педуніверситету ім. М.Драгоманова здійснила низку евристичних відкриттів і нагромадила великий науковий потенціал, як пише професор Л.Мірошниченко («ДТ», №8, 2008 р.), то чому ж усе це не було донесене до вчителів та учнів? Чому все це так і залишилося лише в дисертаціях, монографіях та статтях, а не втілилося у щось конкретне, приміром у сучаснішу й досконалішу програму? Я не знаю, в які саме двері міністерства стукали мої вельмишановні колеги, але мені прикро усвідомлювати, що офіційно оголошений конкурс програм вони проігнорували цілеспрямовано, вочевидь керуючись не так інтересами справи, як власними амбіціями.

Щодо дискусії з приводу діючої програми із зарубіжної літератури, то її треба вести коректно, без образ і навішування ярликів. Чинна програма, як і будь-яка інша, безперечно, не позбавлена вад, але вона — найкраща з тих, які сьогодні є в Україні. Я кажу про це з усією відповідальністю, оскільки волею долі вивчала обидва проекти програми із зарубіжної літератури, які подавалися на конкурс до Міністерства освіти України у 2004 році.

У квітні 2004 року мені зателефонували з Міністерства освіти й запропонували провести експертизу двох варіантів програми шкільного предмета «зарубіжна література», що були подані на конкурс. Міністерська комісія, як мені пояснили, хотіла залучити мене до експертизи тому, що я як член експертної ради ВАК України безпосередньо шкільною сферою не була заанґажована. І, хоча проведення експертизи не оплачувалося, я не вагаючись дала згоду, оскільки, крім почуття громадянського обов’язку, мною володів ще й суто професійний інтерес. Адже зарубіжна література для мене — не тільки спеціалізація, а й справа всього життя. Крім того, зізнаюся щиро, була ще одна мотивація — особиста і водночас цілком природна: бажання вибрати для своєї дочки та її однолітків, які з наступного року мали навчатися вже за новою програмою, найкращий із запропонованих варіантів.

Невдовзі я отримала поштою рукописи двох програм, на яких було проставлено лише шифри ЗЛ-1 № 38 і ЗЛ-2 № 51. Тож прізвищ авторів я не знала. Докладно вивчивши обидва варіанти, я підготувала експертний висновок (копію цього висновку передаю до редакції «ДТ»), який на початку травня надіслала поштою до міністерства.

Проаналізувавши обидва варіанти програм, я дійшла висновку, що варіант ЗЛ-1 № 38 за узгодженістю і цілісністю концепції, за науковістю і методичним рівнем, а також за логічністю й системністю структурування навчального матеріалу істотно переважає варіант ЗЛ-2 № 51. Не зупинятимуся на своїх аргументах і зауваженнях, заз­начу лише, що в другому варіанті було багато помилок, які, на мою думку, з’явилися не через брак кваліфікації укладачів, а вик­лючно внаслідок їхньої недбалості і недобросовісності.

Тоді, у 2004 році, конкурс­на комісія, цілком справедливо, як на мою думку, визнала варіант ЗЛ-1 № 38 кращим, і на його основі Міністерство зат­вердило нинішню програму для 5-12 класів. Сьогодні вже всім відомі імена її авторів. І це не якісь там «сурогатні вчені», а член-кореспондент НАН України Д.Наливайко, кандидат філологічних наук, доцент Ю.Ковбасенко та ін.

У розгромних статтях колишніх конкурентів чинного варіанта програми не наведено жодних даних про моніторинг процесу її реалізації. Не існує, чи принаймні не оприлюднено, жодних результатів перевірки якості знань учнів, тестування, опитувань учителів, школярів, батьків стосовно ефективності цієї програми. Проте їй уже повсюдно навішують ярлики («крок назад у системі літературної освіти України», «програма, написана з позицій давно минулих часів»), уже звучать безліч усіляких безапеляційних тверджень: «не вчить», «не готує», «не знайомить», «не відповідає», «не передбачає» і т. ін. Майже всі ці суб’єктивні оцінки супроводжуються безпідставними узагальненнями та особистими образами.

Більше того, складається враження, що розпочалася цілеспрямована і добре організована атака, яка має на меті знищення не тільки конкретної програми, а й самого шкільного предмета «зарубіжна література». Адже не секрет, що дехто, як в Україні, так і за її межами, ще й досі плекає надію повернути шкільну зарубіжну літературу в лоно літератури російської, тобто відродити порядки радянських часів, коли у шкільній програмі не було предмета «зарубіжна література», а окремі художні твори зарубіжних письменників розглядалися на уроках російської літератури. Така ситуація, до речі, ще й досі зберігається у багатьох російськомовних школах м. Запоріжжя, де предмет «зарубіжна література» взагалі не вивчається, а поетичні шедеври Шекспіра і Байрона слугують лише своєрідним «довєском» до творів російських письменників.

Складається враження, що головна проблема дискусій лежить не в науковій, і навіть не в освітній площині, а у фінансовій. Цікаво, якби у 2004 році міністерство визнало кращим варіант програми ЗЛ-2 № 51 і, відповідно, виділило б на його реалізацію бюджетні кошти, чи таврували б шановні професори МОН та його чиновників із таким же праведним гнівом, з таким же завзяттям і з такою ж невичерпною енергією, як сьогодні? Переконана, що заповзяті критики чинної програми мають повну можливість у майбутньому підготувати кращу програму і з нею перемогти на наступному конкурсі.

А тепер хотілося б висловити кілька міркувань стосовно стратегії розвитку шкільної літературної освіти в сучасній Україні. Думається, що сьогодні найактуальнішою проблемою, яка стоїть перед науковцями, котрі тим або іншим чином причетні до освіт­ньої сфери, є реформа змісту освіти. Україна має знайти свій власний шлях для вирішення цієї проблеми з урахуванням своїх стратегічних інтересів — інтересів незалежної держави, яка прагне у ХХІ столітті посісти достойне місце серед цивілізованих країн.

Розробляючи національну освітню парадигму, необхідно враховувати не лише внутрішні чинники, що безпосередньо пов’язані з конкретними процесами в економічній, соціально-політичній, національно-культурній і власне освітній сферах життя українського суспільства, а й серйозні зовнішні виклики, найважливішими серед яких є дегуманізація культури і мистецтва, глобалізація економіки, стрімке ускладнення інформаційного середовища існування людини та інтенсифікація міжлюдських стосунків. Освітня система має адекватно реагувати на ці виклики, аби через надмірну різнорідність педагогічних гасел та суперечливість наукових і методичних підходів школа не втратила своєї основної функції — виховної.

Шкільні програми з літератури — як зарубіжної, так і української — повинні сприяти формуванню особистості майбутнього громадянина, котрий добре усвідомлює свою одночасну приналежність як до української політичної нації, так і до світової спільноти. Відповідаючи на зовнішні виклики, вони мають допомагати учням зрозуміти пріоритетність духовних цінностей, необхідність расової, етнічної, соціальної, ґендерної та релігійної терпимості.

Розробляючи зміст і стратегію викладання зарубіжної літератури в школах України, необхідно враховувати ще один — суто предметний — виклик, пов’язаний із перманентним збільшенням кількості художніх творів. Адекватна реакція на цей виклик передбачає необхідність періодичного оновлення вибіркового канону художніх текстів, введених до шкільної програми. І в цьому вкрай важливу роль може відіграти академічна наука про літературу. Саме літературознавці у тісній співпраці з ученими-методистами та вчителями-практиками мають визначити критерії відбору авторів і творів, їх відповідність віковим особливостям учнів, значущість для духовного розвитку людства в цілому та української нації зокрема. До речі, доволі продуктивна дискусія з цього приводу відбулася у травні 2007 р. на семінарі розробників педагогічної моделі галузі «Мова та література», який проводив Директорат програм розвитку освіти.

Отже, попри всі організаційні труднощі й суспільні негаразди, стан справ у царині дитячої літературної освіти в Україні не такий уже й безнадійний, яким його змалювали на сторінках «ДТ» критики шкільної програми із зарубіжної літератури. Ми вже маємо головне — повністю сформований, цілісний предмет «зарубіжна література», з усіма відповідними атрибутами. Він ще дуже молодий, і, як і будь-яке юне створіння, трішечки незграбний. Його можна порівняти з тим саджанцем, що згодом має стати деревом. І тільки від нас залежить, яким виросте це дерево і чи виросте воно взагалі. Якщо ми будемо уважними, відповідальними і обережними, терпляче й своєчасно формуватимемо його крону, то з часом цей тендітний саджанець перетвориться на сильне й гарне дерево і почне приносити добрі плоди.

Джерело - www.dt.ua